Cano, Elena (coord.) (2011). Buenas prácticas en la evaluación de competencias.
Barcelona: Laertes; ISBN: 978-84-7584-726-9, 158 pp.
La emergencia de la temática sobre competencias básicas en educación superior, ha supuesto una verdadera convulsión en el ámbito, al llevar consigo necesariamente otra forma de ver y afrontar el currículum, e incluso la propia finalidad de estos estudios. Pero la polisemia del concepto, sus orígenes diversos y la tradición curricular academicista imperante no eran los mejores escenarios para ello. Pese a estas circunstancias, el desarrollo de las mismas es cada vez más sólido, tanto en planes de estudio y guías didácticas, como en buenas prácticas. Aunque en este proceso se está avanzando a diferentes velocidades y con diferentes impactos identitarios y culturales en función de las dispares historias y trayectorias particulares planteamientos en las prácticas profesionales y del poso de esta concepción tiene en las áreas de conocimiento.
De otra parte, el tema de la evaluación viene siendo también de largo objeto de controversia. Muchos de los cambios curriculares dejan de ser interesantes desde el momento en que predominan determinados usos malsanos de la evaluación. Obviamente, por falta de conocimiento pedagógico sobre el tema, el profesorado no sabe qué es lo pertinente para valorar y controlar el logro de los aprendizajes que se proponen y lo que verdaderamente se han alcanzado en realidad (aprendizaje profundo).
El tema de la evaluación, no es baladí, pues ya lo identificaba Fullan (un importante teórico del currículum y del cambio) como la “cola que mueve al perro”, y sobre el que pivota en gran medida el rumbo que tome cualquier propuesta curricular implementada. Si se encuentran razonables claves “de sentido común profesional” es posible que desde ella se pueda vencer el escepticismo; pero si no, las viejas prácticas terminarán por aniquilar cualquier tentativa de cambio.
El asunto de la evaluación de competencias es complejo y especialmente abonado a la controversia y a tener que reparar en otras cuestiones clave como nuevas formas de planificación, de integración curricular, de metodologías más activas, del predominio del aprendizaje profundo sobre otros reproductores o la enseñanza…
La falta de prácticas consolidadas y de perspectiva está llevando en no pocas ocasiones a un querer y no saber o a una búsqueda desesperada para descubrir. Queda la sospecha de que la gran mayoría del profesorado sencillamente no las evalúa. Incluso cuando lo hacen, llevan o bien un objetivo academicista o con fuerte influencia de esta tendencia, o bien incluso prestando atención a los conocimientos, habilidades o procedimientos y las actitudes necesarias para el desarrollo de una capacidad, puede que no se esté evaluando una competencia.
El tema se complica bastante cuando se unen ambas circunstancias en un escenario ya complejo de por sí, como es la Educación Superior. Y es precisamente, en esta compleja conjunción, donde emerge el trabajo que se recensiona. Surge de un proyecto I+D+I titulado “Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: Descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos” (Referencia SEJ2007-65786/EDUC).
Conviene también recordar en este punto la amplia y fructífera trayectoria del equipo y de la coordinadora en el ámbito de la evaluación de competencias y del impacto de ello en el desarrollo profesional del profesorado universitario
El trabajo reseñado, haciendo acopio de tales fuentes, da cumplida cuenta del tema. Aborda los principales factores que intervienen desde un conocimiento profundo de la organización y didáctica universitaria y usa los cinco casos expuestos de diferentes titulaciones en Cataluña, como ejemplos ilustrativos, para áreas particulares.
El trabajo se compone de dos grandes bloques y una pequeña presentación de la investigación que dio origen a estos resultados. En el primero de ellos, para ubicarse y tener un norte para orientarse, se da un repaso ágil a los dos temas centrales: a) diseño por competencias en educación superior; y b) la evaluación por competencias. En el segundo, más sustancioso para comprender y ubicarse en el escenario de buenas prácticas reales, presenta cinco casos de evaluación por competencias.
En este primer bloque, para no queda obnubilados por las competencias, advierte de los principales riesgos modelos técnicos y conductistas apostando abiertamente por una visión amplia e integrada (académico y profesional, diferentes tipos de conocimientos y de inteligencias), que va más allá de los aprendizajes meramente instrumentales, incorporando a las competencias dimensiones importantes como la reflexión, la comprensión, la crítica... Apuesta, pues, por una perspectiva holística, e integradora, alejada tanto de la fragmentación disciplinar como de ingenuos y pretenciosos planteamientos utópicos o alejados de la realidad de la práctica profesional posible.
Tras la definición de qué entienden por competencias para la educación superior, se centra en el foco del trabajo: la evaluación de competencias.
La evaluación de estas “grandes capacidades” (como denominan, p. 31) supone algunos puntos de partida: la evaluación orienta el aprendizaje y no puede limitarse a la calificación; tiene una dimensión formativa; debe ser variada en técnicas, instrumentos, agentes…; ha de estar plenamente integrada con el resto de elementos del currículum y ha de servir para la cocienciación del alumnado. En este punto determinan ciertos criterios de la buena práctica de evaluación, que son en gran medida comunes y que empapan obviamente a la evaluación por competencias. Entre las que destaca ideas tales como: colegiada, consensuada, integrada, articulada, compartida, coherente, formativa, variada...
Describe y analiza experiencias reales de evaluación de competencias en diferentes áreas de conocimiento: Derecho (2), Biología, Turismo y Telecomunicaciones. Todas ellas son experiencias reales que son contextualizadas, descritas, analizadas y de las que se van extrayendo diferentes aprendizajes particulares. Si cada caso puede ilustrar y ejemplificar posibles desarrollos por ámbitos de conocimiento, también ofrece una mirada transversal e integradora. De este modo, concluye con unas propuestas para la mejora desde la presentación de varios aspectos emergentes:
En cuanto a diseño curricular, señala que es un proceso complejo, articulado, integrado y consensuado entre varios profesores, materias y perspectivas (académica y profesional). Por lo que la definición de competencias debe hacerse en función de estos ámbitos, para un contexto real y de manera tal que se construya entre todas sin solapamientos y lagunas. Luego la evaluación debe ser conjunta y con feed-back al alumnado.
En cuanto a metodología docente, supone una revolución en tanto que deben orientarse hacia el aprendizaje profundo en contextos, tareas y usos diversos, del que no quedan exentas las imprescindibles prácticas (también en empresas). Y conlleva también varios modelos de trabajo y un conjunto amplio de tareas variadas. “Las metodologías que permiten desarrollar competencias pasan por la creación de escenarios, actividades y estrategias que permitan integrar actividades y conocimientos diferentes” (p. 145). En cuanto a metodologías de evaluación apuntan diversos modelos, desde simulaciones a portafolios, resaltando también el rol de la evaluación diagnóstica
Nuevo rol del alumnado. Con las competencias y su evaluación, el alumnado va ganando protagonismo en su propio aprendizaje, y, por tanto, también en su propia evaluación. Es muy importante esta participación y aparece en todos los casos. “El alumnado no es un simple sujeto de evaluación, tiene que ser protagonista de su propia evaluación, y para ello debe poder participar en el desarrollo de esta y en la concepción, tanto de conocimientos como de competencias, que él/ella cree que serán interesantes adquirir a lo largo de sus estudios” (p. 145). “Es necesario que este [el estudiante] conozca el proceso que se va a seguir para evaluarlo, porque es sólo a partir de este conocimiento como podrá llegar satisfactoriamente a un buen resultado” (p. 147).
La evaluación como elemento general y complejo, debe ser variada y multiagente. Falta una cultura de evaluación, que –como señalan los autores- necesitaría de un proceso y un cambio largo, progresivo y sociocultural.
Es claro que con este tema se está iniciando un camino sin retorno, en el que es necesaria mucha implicación y reflexión profesional colectiva; y al que está convocado todo aquel agente que intervenga en los procesos de aprendizaje de los estudiantes en cualquiera de sus contextos. Para lo que proponen un lento pero inaplazable cambio cultural, que hay que ir desarrollando desde la práctica.
En definitiva, un libro valiente, oportuno y útil; muy ilustrativo y que será muy bien venido por los docentes universitarios de las diferentes áreas de conocimiento y que se encuentran necesitados de ejemplificaciones prácticas comentadas que puedan alumbrar caminos por los que experimentar.
Lorena Domingo Marto
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La emergencia de la temática sobre competencias básicas en educación superior, ha supuesto una verdadera convulsión en el ámbito, al llevar consigo necesariamente otra forma de ver y afrontar el currículum, e incluso la propia finalidad de estos estudios. Pero la polisemia del concepto, sus orígenes diversos y la tradición curricular academicista imperante no eran los mejores escenarios para ello. Pese a estas circunstancias, el desarrollo de las mismas es cada vez más sólido, tanto en planes de estudio y guías didácticas, como en buenas prácticas. Aunque en este proceso se está avanzando a diferentes velocidades y con diferentes impactos identitarios y culturales en función de las dispares historias y trayectorias particulares planteamientos en las prácticas profesionales y del poso de esta concepción tiene en las áreas de conocimiento.
De otra parte, el tema de la evaluación viene siendo también de largo objeto de controversia. Muchos de los cambios curriculares dejan de ser interesantes desde el momento en que predominan determinados usos malsanos de la evaluación. Obviamente, por falta de conocimiento pedagógico sobre el tema, el profesorado no sabe qué es lo pertinente para valorar y controlar el logro de los aprendizajes que se proponen y lo que verdaderamente se han alcanzado en realidad (aprendizaje profundo).
El tema de la evaluación, no es baladí, pues ya lo identificaba Fullan (un importante teórico del currículum y del cambio) como la “cola que mueve al perro”, y sobre el que pivota en gran medida el rumbo que tome cualquier propuesta curricular implementada. Si se encuentran razonables claves “de sentido común profesional” es posible que desde ella se pueda vencer el escepticismo; pero si no, las viejas prácticas terminarán por aniquilar cualquier tentativa de cambio.
El asunto de la evaluación de competencias es complejo y especialmente abonado a la controversia y a tener que reparar en otras cuestiones clave como nuevas formas de planificación, de integración curricular, de metodologías más activas, del predominio del aprendizaje profundo sobre otros reproductores o la enseñanza…
La falta de prácticas consolidadas y de perspectiva está llevando en no pocas ocasiones a un querer y no saber o a una búsqueda desesperada para descubrir. Queda la sospecha de que la gran mayoría del profesorado sencillamente no las evalúa. Incluso cuando lo hacen, llevan o bien un objetivo academicista o con fuerte influencia de esta tendencia, o bien incluso prestando atención a los conocimientos, habilidades o procedimientos y las actitudes necesarias para el desarrollo de una capacidad, puede que no se esté evaluando una competencia.
El tema se complica bastante cuando se unen ambas circunstancias en un escenario ya complejo de por sí, como es la Educación Superior. Y es precisamente, en esta compleja conjunción, donde emerge el trabajo que se recensiona. Surge de un proyecto I+D+I titulado “Evaluación de competencias de los estudiantes universitarios ante el reto del EEES: Descripción del escenario actual, análisis de buenas prácticas y propuestas de transferencia a diferentes entornos” (Referencia SEJ2007-65786/EDUC).
Conviene también recordar en este punto la amplia y fructífera trayectoria del equipo y de la coordinadora en el ámbito de la evaluación de competencias y del impacto de ello en el desarrollo profesional del profesorado universitario
El trabajo reseñado, haciendo acopio de tales fuentes, da cumplida cuenta del tema. Aborda los principales factores que intervienen desde un conocimiento profundo de la organización y didáctica universitaria y usa los cinco casos expuestos de diferentes titulaciones en Cataluña, como ejemplos ilustrativos, para áreas particulares.
El trabajo se compone de dos grandes bloques y una pequeña presentación de la investigación que dio origen a estos resultados. En el primero de ellos, para ubicarse y tener un norte para orientarse, se da un repaso ágil a los dos temas centrales: a) diseño por competencias en educación superior; y b) la evaluación por competencias. En el segundo, más sustancioso para comprender y ubicarse en el escenario de buenas prácticas reales, presenta cinco casos de evaluación por competencias.
En este primer bloque, para no queda obnubilados por las competencias, advierte de los principales riesgos modelos técnicos y conductistas apostando abiertamente por una visión amplia e integrada (académico y profesional, diferentes tipos de conocimientos y de inteligencias), que va más allá de los aprendizajes meramente instrumentales, incorporando a las competencias dimensiones importantes como la reflexión, la comprensión, la crítica... Apuesta, pues, por una perspectiva holística, e integradora, alejada tanto de la fragmentación disciplinar como de ingenuos y pretenciosos planteamientos utópicos o alejados de la realidad de la práctica profesional posible.
Tras la definición de qué entienden por competencias para la educación superior, se centra en el foco del trabajo: la evaluación de competencias.
La evaluación de estas “grandes capacidades” (como denominan, p. 31) supone algunos puntos de partida: la evaluación orienta el aprendizaje y no puede limitarse a la calificación; tiene una dimensión formativa; debe ser variada en técnicas, instrumentos, agentes…; ha de estar plenamente integrada con el resto de elementos del currículum y ha de servir para la cocienciación del alumnado. En este punto determinan ciertos criterios de la buena práctica de evaluación, que son en gran medida comunes y que empapan obviamente a la evaluación por competencias. Entre las que destaca ideas tales como: colegiada, consensuada, integrada, articulada, compartida, coherente, formativa, variada...
Describe y analiza experiencias reales de evaluación de competencias en diferentes áreas de conocimiento: Derecho (2), Biología, Turismo y Telecomunicaciones. Todas ellas son experiencias reales que son contextualizadas, descritas, analizadas y de las que se van extrayendo diferentes aprendizajes particulares. Si cada caso puede ilustrar y ejemplificar posibles desarrollos por ámbitos de conocimiento, también ofrece una mirada transversal e integradora. De este modo, concluye con unas propuestas para la mejora desde la presentación de varios aspectos emergentes:
En cuanto a diseño curricular, señala que es un proceso complejo, articulado, integrado y consensuado entre varios profesores, materias y perspectivas (académica y profesional). Por lo que la definición de competencias debe hacerse en función de estos ámbitos, para un contexto real y de manera tal que se construya entre todas sin solapamientos y lagunas. Luego la evaluación debe ser conjunta y con feed-back al alumnado.
En cuanto a metodología docente, supone una revolución en tanto que deben orientarse hacia el aprendizaje profundo en contextos, tareas y usos diversos, del que no quedan exentas las imprescindibles prácticas (también en empresas). Y conlleva también varios modelos de trabajo y un conjunto amplio de tareas variadas. “Las metodologías que permiten desarrollar competencias pasan por la creación de escenarios, actividades y estrategias que permitan integrar actividades y conocimientos diferentes” (p. 145). En cuanto a metodologías de evaluación apuntan diversos modelos, desde simulaciones a portafolios, resaltando también el rol de la evaluación diagnóstica
Nuevo rol del alumnado. Con las competencias y su evaluación, el alumnado va ganando protagonismo en su propio aprendizaje, y, por tanto, también en su propia evaluación. Es muy importante esta participación y aparece en todos los casos. “El alumnado no es un simple sujeto de evaluación, tiene que ser protagonista de su propia evaluación, y para ello debe poder participar en el desarrollo de esta y en la concepción, tanto de conocimientos como de competencias, que él/ella cree que serán interesantes adquirir a lo largo de sus estudios” (p. 145). “Es necesario que este [el estudiante] conozca el proceso que se va a seguir para evaluarlo, porque es sólo a partir de este conocimiento como podrá llegar satisfactoriamente a un buen resultado” (p. 147).
La evaluación como elemento general y complejo, debe ser variada y multiagente. Falta una cultura de evaluación, que –como señalan los autores- necesitaría de un proceso y un cambio largo, progresivo y sociocultural.
Es claro que con este tema se está iniciando un camino sin retorno, en el que es necesaria mucha implicación y reflexión profesional colectiva; y al que está convocado todo aquel agente que intervenga en los procesos de aprendizaje de los estudiantes en cualquiera de sus contextos. Para lo que proponen un lento pero inaplazable cambio cultural, que hay que ir desarrollando desde la práctica.
En definitiva, un libro valiente, oportuno y útil; muy ilustrativo y que será muy bien venido por los docentes universitarios de las diferentes áreas de conocimiento y que se encuentran necesitados de ejemplificaciones prácticas comentadas que puedan alumbrar caminos por los que experimentar.
Lorena Domingo Marto
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