martes, 4 de agosto de 2015

Felices vacaciones de verano / Bones vacances d'estiu!

Nos vamos de vacaciones hasta el 25 de agosto. ¡Sean felices! (y no olviden cargar sus bolsas de libros) 

Marxem de vacances fins al 25 d'agost. Siguin feliços! (i no oblidin carregar les seves bosses de llibres).


Historieta: Liniers

martes, 28 de julio de 2015

Entrevista:

“L'acord nuclear iranià s'ha fet amb puntes de coixí”

 “El pacte arriba ara, entre altres raons, per la difícil situació al Pròxim Orient; Teheran pot ajudar a frenar Estat Islàmic”

 “El guia de la revolució dóna suport al president Rouhani, encara que en els discursos faci el paper de guardià de les essències”

 “Els iranians mai han estat antijueus; la retòrica oficial sí, però el discurs pot canviar”

Viatgera de referència
Física de formació, Ana Briongos (Barcelona, 1946) és una de les grans enteses sobre el món islàmic. Viatgera i escriptora, el 1968 va iniciar una aventura vital que la porta a viure llargues temporades a l'Iran, l'Afganistan i l'Índia. Va fer d'assessora i intèrpret i va estudiar llengua i literatura persa a la Universitat de Teheran. Enamorada de la poesia persa, dels basars, dels deserts, de les muntanyes de l'Hindu Kush i, sobretot, dels seus habitants, Briongos transmet admiració i calidesa en els seus llibres, una lectura indispensable per entendre la complexitat d'aquests territoris. Laertes reedita ara Un invierno en Kandahar, Negro sobre negro i La cueva de Ali Baba.
Eren altres temps, eren altres mons i eren únics. Ana Briongos té la sort d'haver-los conegut, d'haver-los disfrutat i de poder explicar-nos-els en uns llibres lluminosos i plens d'humanitat que retraten l'Iran i l'Afganistan de fa mig segle. L'aventurera barcelonina té una biografia que juga a la lliga de les grans dames de la literatura de viatges com ara Gertrude Bell (l'exploradora britànica amiga de Lawrence d'Aràbia) o Ella Maillart (la ginebrina que voltava per l'Àsia Central a principis del segle XX com si fos casa seva). Per a Briongos, l'Afganistan va ser “un amor a primera vista” però no hi ha tornat més. En canvi, va sovint a l'Iran, hi té amics i és experta en el món islàmic. Aquí ens analitza l'acord nuclear entre Teheran i les sis potències internacionals: els EUA, Rússia, França, el Regne Unit, la Xina i Alemanya.
Era el millor dels acords possibles, com ha dit Kerry, el cap de la diplomàcia nord-americana?
Els negociadors de les dues bandes eren molt vàlids i tenien voluntat d'entesa, han fet puntes de coixí i han assolit un acord que semblava impossible que, per als iranians del carrer, els representa una gran esperança.
Fins i tot van sortir al moment al carrer a celebrar-ho!
Ells s'il·lusionen molt ràpid i de seguida surten al carrer. Ja ho van fer quan Hassan Rouhani va guanyar les eleccions presidencials i també ara, en saber que hi havia acord sobre el programa atòmic.
L'aixecament de les sancions econòmiques és la clau de tot?
L'Iran viurà millor si s'aixeca l'embargament. The Economist diu que, sense les sancions, l'Iran passarà de créixer un 2% a fer-ho més d'un 5% la resta de la dècada. És un canvi brutal. Ara, no sé si els iranians ho notaran aviat o encara trigaran a percebre-ho, però és important.
Què li comenten els seus amics iranians?
Tothom està preparat per llançar-se al comerç i els països estrangers també esperen fer-hi negoci. No estem parlant només dels 100.000 milions de dòlars iranians que estan bloquejats en comptes a l'exterior!
Com han afectat les sancions?
Cap banc treballava amb l'Iran i si algú enviava el fill a estudiar a fora, no podia enviar-li diners. Per sort, hi ha iranians a l'estranger, en general benestants, i entre ells s'ajuden. Aquí, jo en coneixia i els van tancar els comptes tot i tenir permís de residència. S'ha filat molt prim per fer efectives les sancions.
No és curiós que l'acord arribi de la mà del president iranià, una figura amb poder limitat?
Qui talla el bacallà és el guia de la revolució, l'aiatol·là Ali Khamenei, que dóna el vistiplau a les lleis, declara la guerra i la pau perquè és el cap de l'exèrcit i també del poder judicial. Tot i ser molt tradicional, és intel·ligent, i va veure que la confrontació iniciada pel president anterior, Mahmud Ahmadinejad, no anava enlloc. Va entendre que les sancions eren doloroses, que no venien ni el petroli i que calia un canvi que arriba amb Rouhani, a qui Khamenei dóna suport, encara que en els seus discursos hagi de fer el paper de guardià de les essències.
Com aterra l'Iran en l'òrbita internacional després d'haver-ne estat aïllat durant dècades?
És un país destacat de la zona, amb 80 milions d'habitants, que durant aquests anys s'ha modernitzat. Té un bon sistema educatiu, tothom està alfabetitzat, les universitats funcionen, les carreteres són modernes, el sistema d'autobusos està bé...
El canvi pot portar creixement econòmic però no direm que surti de l'edat mitjana. Cal entendre, però, que
l'acord nuclear també arriba ara perquè la situació política regional és molt complicada i interessa que l'Iran faci el seu paper. Abans Teheran era el diable i ara ja no ho és perquè pot ser útil per evitar l'expansió d'Estat Islàmic.
Aquest nou rol de l'Iran, de confessió xiïta, no qüestiona el lideratge d'un aliat dels EUA com és l'Aràbia Saudita (sunnita)?
Riad ha jugat un paper a dues bandes molt lleig i ja era hora que canviessin les coses. Ha enredat la troca amb molts diners a tot el món musulmà: el Pakistan, l'Índia, Egipte...
Qui també està molt empipat és Israel, que veu l'Iran tan perillós com Estat Islàmic.
Sí, els israelians estan molt enfadats, però els iranians, com a poble, mai han estat antijueus tot i que la retòrica oficial sí ho ha estat perquè tocava, però Teheran pot canviar el discurs.
Com analitza els esforçosde Washington per segellar aquest pacte amb l'Iran?
Obama desitjava deixar un llegat polític destacat després d'estar gairebé vuit anys a la Casa Blanca i cal reconèixer que, en aquest final de segon mandat, ha fet un gran paper.
Obama, però, ha endarrerit la retirada de les tropes dels Estats Units de l'Afganistan. Aquest continua sent un lloc ingovernable?
És un país molt difícil, amb una història complicadíssima. Un país artificial, creat pels imperis, mai colonitzat, però sempre intervingut, que sols ha tingut una etapa llarga d'estabilitat, que és quan jo hi vaig viure, durant el regnat del darrer rei, Mohammad Zahir Shah. Aleshores era un país extraordinari, semblava que vivíem dins d'un pessebre. Molt poc poblat i amb una estructura tribal organitzada, que funcionava perquè es mantenia una relació de forces estricte. A l'Afganistan tradicionalment han manat els paixtus, però ara també volen fer-ho els tadjiks.
Què en pensa, del president afganès, el paixtu Aixraf Ghani?
És una persona culta que fa el que pot. L'interessant és que la primera dama, Rula Ghani, ha aparegut en públic, amb el president i sola fent declaracions.
Vostè arriba a l'Afganistan el 1969 com explica a ‘Un invierno en Kandahar'. La va sorprendre que tothom anés armat?
Els afganesos sempre han anat armats. Quan passejava pels basars, hi havia cistells plens de pistoles. L'únic que sabien d'Espanya era que fabricava l'Astra!
Sent una dona, com podia moure's amb total llibertat?
Perquè era el tercer sexe. No era afganesa i podia ser amb els homes i amb les dones. Era una privilegiada, sobretot perquè anava sola. Jo vivia amb paixtus i la seva llei no escrita diu que han de protegir qui hagin acollit sota el seu sostre. Això em permetia anar a qualsevol lloc.
Les elits que vostè va conèixer ara viuen fora del país.
La família amb què vivia pertanyia a la família reial i, en arribar els soviètics, els van empresonar. El xa de Pèrsia va salvar les dones i els nens, a qui es va endur a Teheran. Els tenia en un hotel, però en arribar la Revolució van haver de fugir a Europa com a refugiats. El cap de família va acabar escombrant una escola alemanya, on deia que per primer cop a la vida no tenia por que el matessin.
La diàspora hauria de tornar?
No, perquè aquell país ja no existeix i han fet una nova vida: els fills treballen i els néts estudien. No tenen cap odi per la vida perduda, són musulmans que no volen fer cap gihad perquè el gihad el fan cada dia com a ciutadans del país d'acollida.
Què n'enyora, de l'Afganistan?
L'Afganistan va ser un amor a primera vista, com un conte de fades, però és una història acabada. No sé si hi tornaré. Amb l'Iran hi mantinc relació fa 50 anys i hi tinc molts amics.
L'Afganistan va ser amor a primera vista però és una història acabada. Amb l'Iran, hi tinc una relació de 50 anys i molts amics

viernes, 24 de julio de 2015

Entrevista:

La Librería de El Sueño Igualitario

Sin título-1.jpgCazarabet conversa con...   Pío Maceda, autor de "Diálogos con Manuel B. Cossío. Mejoremos la educación" (Laertes)


Un libro muy edificante desde el “más puro diálogo”.
El autor, Pío Maceda, innova una nueva manera de darnos a conocer a un histórico de la enseñanza y la pedagogía….
El libro, además de alentador y aleccionador es muy, muy entretenido y nos abre los ojos hacia la esperanza de que no todo, si todos luchamos y nos comprometidos, está perdido en esto de la Escuela de Todos y para Todos.
Un canto a la escuela pública y libre.
Aquello que nos dice la Editorial Laertes:
El autor busca respuestas a la pregunta ¿qué podemos hacer para que en todos los centros de enseñanza se utilicen métodos y prácticas que conecten mejor con el alumnado? Utiliza el recurso de un diálogo imaginario con Manuel Bartolomé Cossío, el personaje más determinante en la renovación educativa en nuestro país de las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, para ver cómo se pueden superar los problemas que siguen dificultando la innovación. En el recorrido, el texto recoge aportaciones de algunas de las experiencias innovadoras, desde la Institución Libre de Enseñanza hasta el presente.

El autor sugiere que se debe impulsar un gran pacto por la educación —que preserve el papel central de la enseñanza pública y garantice su estabilidad— para establecer el compromiso de renovarla en todos los niveles. La aspiración de los ciudadanos de conseguir una sociedad más justa y democrática sólo se convertirá en realidad si se apoya en un buen sistema educativo.
Aquello que nos interesa:
Te acercamos a un Museo Pedagógico muy, muy cercano: http://www.museopedagogicodearagon.com/
Te vendrá bien acercarte a Manuel Bartolomé Cossío: http://es.wikipedia.org/wiki/Manuel_Bartolom%C3%A9_Coss%C3%ADo

El autor, Pío Maceda:
Pío Maceda, Cancela (León), 1950. Maestro jubilado. Participa en la Plataforma por la Escuela Pública de Leganés y en el Colectivo «Lorenzo Luzuriaga». Es miembro del Patronato de la Fundación para la Investigación y desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales.

Ha publicado en nuestra editorial Nadar contra corriente (2004), Educación y libertad en la sociedad de la información (2007) y Nada ha terminado. Crónica de cuatro décadas de escuela (2011).
Con Diálogos con Manuel B. Cossío. Mejoremos la educación, invita al lector a compartir la idea de que extender la innovación a todos los centros, desde la Infantil hasta la Universidad, es un proceso que se debe abordar con voluntad y recursos.

Cazarabet conversa con Pío Maceda:
maxresdefault.jpg-Pío, cuando hablas de  “extender la innovación” a todos los centros, empezando por la educación infantil hasta la Universidad… ¿en qué estrategias o instrumentos estás pensando?-¿Puede ser o debería ser, la lectura de libros y el “acercamiento” a lecturas como la que nos propones tú mismo con Laertes y las conversaciones con Manuel B Cossío…uno de esos instrumentos?
-Si nos fijamos en el día a día de las escuelas, no cabe duda de que las lecturas han de ser una fuente de placer para estimular la imaginación y la curiosidad de niños y niñas. En cuanto a lo que puede aportar  Diálogos con Manuel B. Cossío. Mejoremos la Educción,  según me ha comentado algún lector, permite  un acercamiento sencillo a  la Institución Libre de Enseñanza cuyo principal fruto fue la gran labor educativa de la  República y que,  tras el franquismo, ha tenido continuidad en la innovación educativa.    En cuanto a la idea de extender las buenas prácticas a todos los centros, entiendo que las Administraciones y las organizaciones sociales debieran conseguir un “Pacto político, social y pedagógico”, estableciendo un calendario que involucre a las comunidades educativas y cuente con todos los apoyos (recursos, inspección…) para llevar adelante la transformación hacia una enseñanza activa. Si cada avance en medicina tiende a generalizarse, ¿por qué no vamos a aprovechar en educación los avances contrastados?  Esa es la conclusión que  formulo en el último apartado del libro.
-¿Cuéntanos qué te atrae de Manuel B Cossío para haberle elegido: aparte de ser miembro activísimo y entusiasmado de la Institución Libre de Enseñanza?   En lo que parece la introducción del libro haces mención a su personalidad…a ese entusiasmo, fuerza de voluntad, capacidad de trabajo, entusiasmo, alegría que se contagia…. ¿es todo esto lo que te atrae de él?  Acércanos a Cossío
-Es precisamente esa capacidad para poner la educación en la agenda de los gobiernos con independencia de que fueran liberales (con los que sintonizaba más) o conservadores. Iniciativas como las colonias escolares, el Museo Pedagógico, la Junta para la Ampliación de Estudios  e  Investigaciones Científicas, la Residencia de Estudiantes, la Escuela Superior del Magisterio, el Instituto-Escuela… se pusieron en marcha y no fueron anulados cuando cambiaba el gobierno, como ha ocurrido en el período democrático en el que cada gobierno ha querido hacer su ley.  Si Giner de los Ríos fue el alma de la Institución Libre de Enseñanza (Unamuno le llamó “el Sócrates español”), a Manuel Bartolomé Cossío le correspondió el papel de defender e impulsar sus proyectos.
-Tú que parece que has mirado desde muy cerca a este “baluarte” de la enseñanza en aquellos años, también, de tanta necesidad desde muchos frentes… ¿qué destacarías o darías a conocer, (teniendo en cuenta de la falta que hace hoy todavía aquí sus palabras, diálogo y enseñanzas…) para afrontar el día a día de la enseñanza porque, hoy como ayer, España ha evolucionado, pero los problemas están ahí y nos seguimos preguntando, por ejemplo, : ¿qué se puede hacer , desde la esfera del mundo de la enseñanza y la docencia para conectar mejor, más directamente y sin “cortapisas” con los alumnos?
-La Institución fue pionera en la escuela activa a partir de 1776,  antes que lo hiciera María Montessori en Italia, o Freinet en Francia, por citar solo dos  de las muchas experiencias que proliferaron en las primeras décadas del siglo XX, entre las que también recojo la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia.  El equipo de la Institución estaba en contacto con las innovaciones que se producían en otros países (Francia, Bélgica, EEUU…)  Yo subrayaría ese empeño por poner al alumno en contacto con la naturaleza, acercándole a los problemas para fomentar su curiosidad, dando importancia a la belleza a través del arte y  de la propia observación del mundo y a la ética como guía del comportamiento.
Junto-al-maestro-Po-Maceda-en-la-presentacin-de-su-libro_fotonoticia_29.jpg-¿Más que enseñar, sí o sí….aquello que debemos pretender y en eso creo que todos debemos ayudar a los docentes, es enseñar a preguntarse muchas cosas o a despertar la curiosidad entre el alumnado…?
- Los niños y los adolescentes aprenden a través de experiencias, como hacemos todos. Nadie aprende a conducir,  a diseñar edificios, a curar enfermedades, a tocar un instrumento… leyendo muchos libros. El aprendizaje por proyectos obliga a los alumnos a investigar y, obviamente, necesitan consultar fuentes escritas pero vinculándolas a experiencias (visitas, salidas a la naturaleza, etc.) La formación inicial y permanente de maestros y profesores han de estar estrechamente ligadas con la práctica para adquirir las habilidades necesarias para guiar a un grupo de alumnos.
-¿En qué errores suele caer el “mundo de la enseñanza” a la hora de afrontar los problemas…o preguntando lo casi como lo planteas en el libro…. qué ramas del árbol no nos dejan ver el bosque?
-Los maestros, lo mismo que el profesorado de otros niveles, somos tan buenos como cualquier otro profesional. Por eso sostengo que no es por los docentes por lo que no está la enseñanza tan avanzada como debiera, sino porque no ha habido un gran acuerdo educativo que permita concentrar los esfuerzos en la manera de enseñar y no en disputas ideológicas. ¿Por qué, por ejemplo,  en un corto espacio de tiempo en todas las escuelas de Cataluña se utilizó el catalán? Allí la inmensa mayoría de los partidos, sindicatos y otras organizaciones sociales –y por supuesto las Administraciones- coincidieron en que el uso de la lengua propia en las escuelas era  un objetivo irrenunciable para apoyar su cultura.  No hubiera sido posible si la mitad de las organizaciones e instituciones se hubieran enfrascado con la otra mitad en una disputa  sobre las bondades y las maldades del proyecto. Entiendo que el día que se alcance ese pacto, como el que estuvo a punto de conseguir el ministro Ángel Gabilondo, será el punto de partida para ese cambio, que, por supuesto, necesitará del esfuerzo de todas las comunidades educativas.
-El ser una persona de talante dialogante, alegre, cercano a todos—me refiero a Cossío--…teniendo en cuenta esa capacidad enorme para “contactar” con los demás: los que pensaban más como él y los que se alejaban más de su manera de pensar…es un punto a tener en cuenta, ¿no? (porque a él lo querían desde diferentes prismas y Cossío tenía como un imán mágico a la hora de acercarse a las gentes…)
-Cossío demostró un gran don de gentes capaz de evitar que los que pensaban diferente (la iglesia, los partidos conservadores) condenaran radicalmente lo que les planteaba. Debía emplear argumentos convincentes reconociendo a sus adversarios la inteligencia necesaria para coincidir en lo que pudiera haber de bueno en ellos. Es obvio que muchos maestros tenían otras ideas como se demostró en 1913 cuando 12.000  maestros firmaron para exigir la retirada del Decreto de Romanones que daba libertad a las familias y al profesorado para dar o no dar religión.
-Hemos hablado de esa piedra que debe salvar siempre el docente: cómo hacer para acercarse más directamente y con garantías al alumno, pero supongo que el maestro debe seguir teniendo, también, sus necesidades… ¿Cómo crees que miraría y se iría acercando a los  problemas de los docentes y háblanos un poco de estos…?
-Creo que, en síntesis, el maestro y el profesor tiene que  conseguir un ambiente de trabajo en el que los alumnos se sientan estimulados y a gusto. Los principales pedagogos sostienen que el respeto entre alumno y profesor debe ir unido al afecto para conseguirlo. Es imprescindible que cada alumno se sienta respetado y querido.
-Con la llegada de la dictadura franquista el particular universo de la enseñanza sufrió un hachazo sin igual. …Cuéntanos Pío tu que naciste, bien entrada la posguerra, ¿cómo pagó el mundo de la enseñanza, de los docentes, ese escarmiento que tuvo tantos años impregnado…?.¿Cómo lo ves ahora en perspectiva…como lo lees…?
-La generación de maestros y profesores de la República pagó  con creces el haberse esforzado para llevar a todos los pueblos de España los valores de la Constitución de 1931 (igualdad entre hombres y mujeres, derecho al uso de las lenguas propias, libertad religiosa…) El gobierno de Franco también depuró a los trabajadores del Ferrocarril, Correos, etc. Pero fue en la enseñanza donde lo hizo con más dureza. Describo  en el libro cómo descabezaron la investigación poniendo a personas poco adecuadas al frente de los centros del CSIC, y, en el caso de los maestros, fueron sancionados, 16.000 de un total de 61.000. Durante las primeras décadas del franquismo aquella memoria fue silenciada. Pero, poco a poco, sobre todo desde los años 70, algunas publicaciones y las Escuelas de Verano permitieron a miles de maestros y profesores tomar conciencia del pasado que la dictadura nos había negado y plantearnos aprovecharlo para seguir avanzando. Hoy aquel pasado silenciado sigue sirviendo de estímulo. Creo que Librerías como Cazarabet, con su compromiso con la memoria histórica y la libertad, ayuda hoy a recuperar el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza.
pio.jpg-Con la dictadura la enseñanza se  acartonó… ¿qué seguimos arrastrando desde entonces o quizás se vivió, más de los que nos parece, la transición? ; ¿se ha sufrido un cambio en el pilotaje de este barco pedagógico?
-Hubo un momento, con el debate sobre la reforma del ministro Maravall a finales de los 80, en el que miles de profesores  nos involucramos. El resultado de aquella sintonía entre parte del profesorado y el equipo ministerial se notó en aspectos como la subvenciones a las Escuelas de Verano, la puesta en marcha de los Centros de Profesores, la experimentación de las Reforma en los centros cuyos claustros así lo decidieron…  Pero el hecho de que la puesta en marcha de aquella reforma coincidiera con la crisis económica de los 90 y  el Ministerio no asignara los recursos necesarios para una adecuada implantación, provocó la frustración de muchos de los que se habían implicado. Los recursos habrían sido imprescindibles para  la atención a la diversidad creciente del alumnado, para garantizar el éxito de cada uno de los niños y las niñas. Aquellos maestros y profesores que nos habíamos ilusionado con la reforma a pesar de algunas imperfecciones, vivimos la frustración de defender un modelo de enseñanza integrador sin contar con los recursos para que lo fuera de verdad.
-La escuela debe ser un lugar de encuentro, de diálogo, de intercambio, pero nunca de interferencias o de imposiciones…pero me da la impresión que los buenos docentes, los que sienten la docencia como algo especial y desde dentro, todavía sienten “cierta presión” ante las injerencias del conservacionismo con el contenido en algunos textos, la religión…..hasta los trasfondos de la política deben dejar flecos….¿Cómo crees que se acercaría a vivir estas cosas Manuel B Cossío?
-En el libro subrayo que la Institución Libre de Enseñanza se declaró completamente ajena a cualquier confesión religiosa, escuela filosófica o partido político, a pesar de que la Constitución de 1876 decía que la religión católica era la oficial del Estado. La institución apostó por la libertad de cátedra y la libertad de investigación de los profesores. Y, fuera de la Institución, defendían que en las escuelas y en los Institutos públicos los maestros y los profesores no se vieran obligados a dar clase de religión. De hecho, el ministro  Romanones publicó un Decreto recogiéndolo, aunque la reacción del sector conservador de los maestros y de las fuerzas de esa tendencia lograron que no fructificase. retirada. Estamos en el siglo XXI, con una Constitución que consagra laaconfesionalidad del Estado, y a pesar de eso, la jerarquía de la Iglesia, con la ayuda del PP, ha convertido la religión en asignatura evaluable exigiendo a los alumnos que no opten por ella a hacer otra asignatura.  Y, mientras no haya un gran pacto de Estado, va a seguir el uso partidista de la educación,  cambiando las leyes cuando cambia el gobierno no sólo para atender mejor a las necesidades,  como debiera ser. Lo mismo que urge revisar los Acuerdos Iglesia-Estado para cumplir lo establecido en la Constitución.
-Perdona, Pío por “el interrogatorio” tan largo, pero te prometo que ya es la última: en esta “nueva sociedad” con tantas necesidades básicas y urgentes… ¿cómo hubiese reaccionado Manuel B Cossío desde su profesión de docente para poner un “granito de arena” en busca de que la sociedad sea más igualitaria, fraternal y justa y no con la desigualdad y las necesidades de muchas gentes…?
-Cossío, Giner y todo el equipo de la Institución –varios de ellos aparecen descritos en el libro- hicieron un trabajo muy fructífero para mejorar la escuela y conseguir otra España menos sometida a la iglesia y a los poderosos. La Institución Libre de Enseñanza representaba a una minoría muy dinámica  que contó con personas como, por ejemplo, el aragonés  Joaquín Costa, que impulsó un partido Agrario cuyo programa educativo estuvo redactado por Cossío. El gran avance educativo de la II República se basó en las propuestas de la Institución, recogidas por el Partido Socialista. En la actualidad, el 15M y las mareas defendiendo cambios profundos en la educación, la sanidad y el conjunto de las instituciones del Estado hubieran sido la envidia de aquellos pioneros, porque representan un porcentaje mucho mayor de ciudadanos.  Debemos aprovechar la voluntad de cambio que se viene expresando desde el 15M  exigiendo cambios en las instituciones  para mejorar la educación porque, gracias a ella, los ciudadanos serán más críticos para garantizar la fortaleza de las instituciones.


Sin título-1.jpg19763Diálogos con Manuel B. Cossío. Mejoremos la educación. Pío Maceda
174 páginas       12,5 x 19,5 cms.
12,50 euros
Laertes



El autor busca respuestas a la pregunta ¿qué podemos hacer para que en todos los centros de enseñanza se utilicen métodos y prácticas que conecten mejor con el alumnado? Utiliza el recurso de un diálogo imaginario con Manuel Bartolomé Cossío, el personaje más determinante en la renovación educativa en nuestro país de las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, para ver cómo se pueden superar los problemas que siguen dificultando la innovación. En el recorrido, el texto recoge aportaciones de algunas de las experiencias innovadoras, desde la Institución Libre de Enseñanza hasta el presente.

El autor sugiere que se debe impulsar un gran pacto por la educación —que preserve el papel central de la enseñanza pública y garantice su estabilidad— para establecer el compromiso de renovarla en todos los niveles. La aspiración de los ciudadanos de conseguir una sociedad más justa y democrática sólo se convertirá en realidad si se apoya en un buen sistema educativo.

Pío Maceda, Cancela (León), 1950. Maestro jubilado. Participa en la Plataforma por la Escuela Pública de Leganés y en el Colectivo «Lorenzo Luzuriaga». Es miembro del Patronato de la Fundación para la Investigación y desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales.

Ha publicado en nuestra editorial Nadar contra corriente (2004), Educación y libertad en la sociedad de la información (2007) y Nada ha terminado. Crónica de cuatro décadas de escuela (2011).

Con Diálogos con Manuel B. Cossío. Mejoremos la educación, invita al lector a compartir la idea de que extender la innovación a todos los centros, desde la Infantil hasta la Universidad, es un proceso que se debe abordar con voluntad y recursos.

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LA LIBRERÍA DE CAZARABET - CASA SORO (Turismo cultural)
c/ Santa Lucía, 53
44564 - Mas de las Matas (Teruel)
Tlfs. 978849970 - 686110069

viernes, 10 de julio de 2015

NOVEDAD:

Adictos a las sombras 
Conversaciones con adictos al sexo
de José Manuel de la Torre 
Con la colaboración del psicólogo clínico Xavier Pujols

Cuando los expertos quieren conocer las cifras referentes a la adicción al sexo se encuentran con un problema. O no existen o son vagamente estimativas. No es una adicción cualquiera, su incidencia no puede medirse en miligramos en sangre. Además, el número de individuos que reconocen su problema es mucho más reducido que en otras adicciones, y el número de los que buscan ayuda para poder salir de él es aún más reducido. Sin embargo, la adicción existe, y poco a poco nuestra sociedad toma conciencia de ella.
El sexo es poderoso. Una necesidad suponiendo que queramos prosperar como especie, y así ha sido desde hace miles de años. Pero, como cualquier otro aspecto de nuestra vida, está teñido del color de los tiempos, y los tiempos actuales lo han convertido en un producto de consumo. Se ha comercializado y se optimizan sus recursos para sacarle el máximo provecho comercial. Y la sociedad de consumo lo utiliza como producto de liberación y de autoafirmación personal, como paradigma de la libertad individual y el culto a la autoimagen. Pero hay individuos que lo convierten en su cárcel. Entrevistamos a un político, a un empresario, a un estudiante con tendencias pedófilas... La adicción no entiende de clases sociales. Este libro surgió gracias a que ellos quisieron hablarnos.

Jose Manuel de la Torre estudió Historia del Arte en la Universidad de Barcelona y un Máster en Edición en la Universidad Pompeu Fabra. Ha vivido y trabajado en España y Alemania. Adictos a las sombras es su primer libro.






Índice
Introducción 11
Entrevistas 21
En el origen de la adicción. La personalidad adictiva 115
El sexo ¿una adicción más? 131
Una cultura adictiva 159
El sexo omnipresente. La trampa de la sociedad de consumo 179
El universo pornográfico 205
La familia es lo primero 233
¿Ninfomanía o adicción? La hipersexualidad en la mujer 249
Epílogo 265
Agradecimientos 269
Bibliografía 271

viernes, 3 de julio de 2015

Rumbo a...

Más sugerencias viajeras para este verano: Rumbo al este de Europa: Serbia, Hungría, Albania, Eslovaquia, Montenegro, Eslovenia, Polonia, Croacia, Rumanía, Bulgaria...












jueves, 2 de julio de 2015

Rumbo a...

Si persigue este verano los estrellados cielos africanos, nuestras sugerencias: Madagascar (José Luis Aznar), Benín (Joan Riera), Etiopía (Denberu Mekonnen), Guinea-Bissau (José Luis Aznar), Camerún (Joan Riera), Mauritania y Malí (Tomeu Martí), Zanzíbar (Fernando Ballano), Mozambique (José Luis Aznar), Cabo Verde (Elisenda Copons)










jueves, 11 de junio de 2015

Entrevista:

Marta Echeverría entrevista a 
José M.ª Núñez Espallargas, autor de 
Arqueología en los Encantes. Guía del buscador de maravillas 
para el programa 
Hoy empieza todo


Pueden escuchar la entrevista siguiendo el siguiente link:http://mvod.lvlt.rtve.es/resources/TE_SMESRCU/mp3/3/5/1433237097753.mp3

lunes, 8 de junio de 2015

Entrevista:

Alain Bergala
El acto creativo


Alain Bergala, ex director de Cahiers du Cinema y autor de “La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine y fuera de ella” (Laertes, 2003) y “Nadie como Godard” (Paidós, 2003), además de diversos libros sobre teoría y crítica de cine, estuvo de paso en Santiago como el invitado principal al Primer Seminario Internacional “El Cine es Escuela”, organizado por el Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) y el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades, ambos de la Universidad de Chile y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Su libro propone una aproximación innovadora a la enseñanza del arte en general y el cine en particular en el contexto escolar. Nos reunimos con él en un café de Ñuñoa para conversar sobre esta propuesta, su relación con Godard y su propio trabajo como realizador. En el mismo tono sencillo pero profundo que caracteriza su libro, compartió con nosotras algunas de sus ideas.

Catalina Donoso: Lo primero que nos interesa abordar es que después leer su libro, “La hipótesis del cine”, aparece el vínculo con los textos de Rancière“El espectador emancipado”(Manantial, 2010) y “El maestro ignorante” (Laertes, 2006). Yo supongo que le han dicho antes que hay una relación con Rancière, pero me gustaría saber, en relación a la educación y la mirada ¿cómo lo ve Ud.? ¿En qué cree que se encuentran y en qué no?

Alain Bergala: Para mí fue el azar. Cuando yo escribí mi libro, los libros de Rancière no existían. Cuando vi el libro de Rancière, lo leí de un golpe y me di cuenta que había muchas cosas en común entre él y yo. Fue causa del azar, pero no sólo eso, sino que hay veces en que dos personas distintas están pensando lo mismo, al mismo tiempo. Eso siempre pasa. A mí me gustó mucho saber eso, porque en ese tiempo yo trabajaba en el ministerio, y en ese entonces, decir que alguien que no sabe igual puede enseñar, era imposible. Fue reconfortante leer a Rancière decir las mismas cosas que yo pensaba. A mí me gusta Rancière, nos conocemos, pero nunca hablamos de este tema.

CD: A mí personalmente me gusta mucho la analogía que se puede hacer entre los dos textos, al pensar que el espectador es también un alumno y en donde la película, como maestro ignorante, permite a ese alumno-espectador ver algo más que la película no sabía.

AB: Primero, esta cosa de que el alumno esté confrontando al film, no es algo muy francés: en la pedagogía francesa, esto es más lógico, creen en la transmisión del saber… Lo que cambió este escenario y que me llevó a trabajar en cine, fue la iniciación en el arte mismo, no tanto en la comunicación.

CD: Eso está en su libro: la obra no necesariamente comunica en un sentido tradicional, ni comparte un sentido que está predeterminado, sino que crea múltiples sentidos…

AB: Cuando el alumno aprende más, es cuando su propia experiencia logra atravesar el film. Mientras menos preparado esté ese atravesamiento, más vale, porque es una experiencia directa, de golpe. El alumno no sabe nada y se ve enfrentado a este filme, tratando de vivirlo sin antecedentes.

CD: Eso es muy revolucionario, pensando que en la educación “formar” se piensa desde un currículum, desde contenidos que están establecidos y que tienen que pasarse y aprenderse. La idea de la educación que propones rompe con esa lógica.

AB: Después, es necesario que haya un adulto o un profesor, alguien que enseñe. Pero primero tiene que estar la comunicación directa y la comunicación entre los alumnos. Ahí viene el profesor, que aporta otras cosas, pero lo primero que cuenta, es la experiencia directa de los alumnos.

CD: En el libro también hay un énfasis en el área de la creación, como un eje fundamental para la instalación del cine dentro del ámbito escolar. Usted propone un “análisis de creación”, que pone el foco en la aproximación de los estudiantes a las obras como potenciales creadores, es decir, ellos analizan también pensando en la posibilidad de crear. ¿Qué piensa Ud. del lugar único del espectador, antes de ser creador?

AB: Cuando pienso en “análisis de creación”, no estoy pensando en que ellos vayan a ser futuros creadores. Todos los estudiantes, toda la gente, expresa ese placer al ver los filmes. Y Jean Renoir decía que para ser buen espectador, hay que hacer la película y hay que estar, finalmente, como en la cabeza del realizador que hace la película. Esto es así para todos los espectadores.

CD: Entonces, ¿se podría decir que interpretar una obra es crearla también?

B: No necesariamente es interpretar, pero sí entender y comprender cómo el realizador llegó hasta ahí, cómo tomó las decisiones que tomó, etc. El filme no es un objeto exterior, hecho, sino que en la medida en que uno entiende cómo está hecho, la aproximación a él es mucho más rica.

 


CD: Una cosa que me gustó mucho del libro es justo eso, que subraya la importancia de que los estudiantes entiendan la complejidad de la toma de decisiones en la realización cinematográfica. ¿A Ud. le parece que eso ayuda a que se desmitifique una obra de arte como algo que está separado del mundo, separado de su contexto? Asimismo, ¿esto ayuda a entender que el proceso de creación es tan importante como la obra misma?

AB: No es propiamente tal desmitificarlo, sino poner el acento en cómo el realizador hizo eso, en cómo lo pensó y eso confrontarlo a lo que ellos, los espectadores, sintieron y pensaron. Eso no quiere decir que estemos fuera del filme, estamos dentro de él. Estamos dos veces en la película: estamos en la película y también dentro de la cabeza del realizador…

CD: Pero también me parece que esto permite abrir la película a todas las posibilidades que no fueron. Es como decir: “la película es lo que fue, pero también todo aquello que pudo ser…”

AB: Esto permite ver que la película es una decisión humana. Eso permite comprender que el realizador es humano y que toma decisiones por muchos factores: porque el día está feo, porque el actor está resfriado, etc. Si a uno le dicen “voy a ver la película de un genio, todo es genial”, uno no sabe qué es lo que hace a esta persona un genio. Si uno se lo muestra así a un alumno, él va a pensar que el realizador nunca dudó, que tenía todo en su cabeza… una visión muy paranoica del realizador. Y así el alumno pensaría que no es una persona común, y que es un genio que solo toma decisiones geniales.

Todos los genios dudan, toman decisiones de las que no están seguros, cambian de opinión… Si dijeran “Orson Welles hizo este plano así, porque es un genio”, los estudiantes pensarían que es la única y mejor manera de hacerlo, porque es un genio. Y eso no es verdad: quizás iba a hacer dos planos, quizás cambió de opinión, dijo que no… Hay muchos factores. Cuando uno conversa sobre el proceso, uno hace entender a los alumnos que las películas no están hechas por genios, sino por personas como ellos. En el cine, un realizador nunca va a tener todo en su cabeza, nunca va a ser infalible. Ni siquiera los más grandes cineastas lo tienen todo en su cabeza… bueno, quizás Hitchcock (risas).

CD: Usted propone que uno de los elementos centrales de la creación artística es la “fuerza de negatividad”. Propone un ejemplo como algo que puede llevar a cambiar una decisión que estaba pensada para que se entendiera un plano, pero al momento de hacerlo, hay una luz ahí… y el realizador cambia de idea, quizás arriesgando este elemento comunicable por esta “fuerza de negatividad”, y es eso lo que lo hace arte. En otro lugar dice que la escuela, que tiene como objetivo ayudar a construir conocimiento, huye de esa negatividad. Huye del vacío, del desorden, de la pulsión. La pregunta es, ¿de qué manera, al incluir esta negatividad del arte en el contexto de la enseñanza, puede ser también provechoso para que la escuela replantee sus maneras de construir conocimiento?

AB: Es muy difícil, porque a los niños pequeños no se les puede decir ni enseñar desde el principio a construir cosas para destruirlas inmediatamente: no les puedo decir “aquí está la pulsión de vida” y a continuación, “aquí está la pulsión de muerte”. A los chicos no se les puede hablar de negatividad, pero sí de relatividad. Eso igual está bien. Si un niño dice: “yo quiero filmar un plano de la manera A” y llega otro niño diciendo: “yo no quiero hacerlo así, quiero hacerlo de la manera B”, permite mostrar esta relatividad.

La pulsión negativa es una cosa mucho más adulta, un asunto del verdadero creador. Godard dice y hace esto todo el tiempo: crea una cosa e inmediatamente quiere romperla. O estropea lo que ya hace. O elige la toma donde hubo un accidente. Y eso es una parte muy intensa de la creación. En todos los grandes creadores, está esa negatividad. Pero no en los niños chicos… ahí hay que reemplazarlo con la toma de conciencia de la relatividad: que no hay una sola manera de hacerlo, sino que hay muchas maneras de hacerlo, que se puede hacer por aquí, por allá, así o asá…

Godard y el 3D

CD: A propósito de Godard, él ha tenido muy de cerca su rol como crítico y documentalista. Su libro “Nadie como Godard” (Paidós 2003), reflexiona sobre el Godard más tardío y lo vincula a la lectura de “El ángel de la historia” benjaminiana. ¿Ud. cree que él/su cine se ha convertido en un objeto cultural anacrónico? ¿Qué rol cumple Godard en eso?

AB: El cine de Godard no es anacrónico: en los años sesenta hizo el cine de su generación, un cine cercano, muy de la vida. Y luego, de a poco, se fue poniendo más filósofo, más historiador. Y ahí trató de entender no sólo el presente, sino cómo habíamos llegado a ese presente. Eso también corresponde, en su caso, a un autoanálisis. Antes, Godard no hablaba de él ni de su vida. Pero luego, él empezó a hablar de esto.

Godard, a partir de los años ochenta, empezó a hacer 3 reflexiones: la vuelta sobre la historia, la guerra, el fascismo; la historia sobre el cine; y su historia personal: cómo él llegó a ser Godard. Es ahí donde Benjamin es muy importante, porque ahí él dice que está en el lugar de “El ángel de la historia” de Benjamin. Y en las historias del cine, puso a este ángel, lo puso en cuadro. En ese momento, para Godard fue muy claro que estaba haciendo una triple operación de memoria, como de anamnémesis triple: la historia de su historia. Y también en ese momento, tomó distancia: su pensamiento se volvió más filosófico, retrocediendo con respecto al presente, dando un paso atrás con respecto a las películas de los otros cineastas. Él insinuaba que mientras los otros se contentaban con hacer películas, él hacía más que eso. Él dice que es como la conciencia del cine. Y no es grave si los espectadores no ven sus películas: “lo que hago, lo hago para la humanidad, porque es importante que alguien haga ese trabajo”, con ese lado más melancólico.

CD: ¿Vio Adiós al lenguaje“? ¿Qué le pareció?

AB: Siempre que veo una película de Godard, al principio, nunca sé bien qué pensar, siempre estoy confundido. Me hace falta mucho tiempo para entenderla. La he visto tres veces, incluso hice un debate sobre la película… pero sin estar seguro de nada. Después las cosas se van tomando su lugar en la cabeza, y ahí uno se pregunta: “¿cómo no vi eso antes? ¿Cómo no lo entendí inmediatamente?”. Pero eso es normal. La única vez que no me pasó eso, fue con Yo te saludo, María (1984). Godard me llamó y me invitó a ver la película a una sala privada, con tres personas más. Ahí la vi y tuve una comprensión directa de la película, atrapé todo de una vez, no tuve que volver a verla, no necesité de otro tiempo… Y al mismo tiempo, estaba lleno de excitación.

CD: ¿Y por qué cree que le pasó esto?

AB: Esa película me pareció inmediatamente muy transparente. El filme era mío, no tuve ninguna dificultad para atravesarlo. Al salir de la sala, Godard estaba por ahí dando vueltas y no tenía ganas de hablar. Y ahí, cuando me fui y llegué a mi casa, recibí una llamada de teléfono. Era Godard, que me preguntaba por qué me había ido, si es que acaso no me había gustado la película… (risas). Pero si, ahí estuve muy adentro de la película. Adiós al lenguaje, por otro lado, es una película muy difícil porque, entre otras cosas, es muy reciente.

Cuando uno piensa en el cine 3D, lo que viene a la cabeza es en el cine norteamericano, el espacio… Godard, por otra parte, hace una especie de collage, de juntar cosas, una artesanía. Para hacer un travelling usó un trencito eléctrico, de niños. Godard reinventa las cosas. No es que haya comprado una cámara complicada. Las imágenes en 3D que él filma, son cosas que uno no ha visto, él las reinventa. En el cine 3D tradicional, las imágenes son cosas que se nos vienen encima, mientras que aquí son florecitas, unas sillas… Lo único que viene a vernos es un perro. Esa reinvención es muy emocionante. Lo más complicado es entender los personajes y el guión. Como siempre lo hace, acá construyó un guión para luego destruirlo.

CD: ¡La fuerza de la negatividad!

Antonia Girardi: Le pregunto por el 3D, por lo que dijo que Adiós al lenguaje es una película difícil de entrar, mientras que el 3D te mete dentro de la película.

AB: Más bien, es la historia la que es difícil de entender. Hay dos mujeres y dos hombres. De hecho, son dos hombres y una mujer, y al principio es la historia de una mujer con uno de esos hombres, y luego, es la historia de esa misma mujer con el otro de esos hombres. Y en el rodaje, hizo hacer las mismas escenas con ambos actores. No hay lógica narrativa: a veces usa a un actor y a veces, al otro. Pero cuando pase el tiempo, este problema dejará de importarnos, no vamos a pensar en ello. Lo que es terrible, es lo que pasó en Francia con la crítica con esta película. Todo el mundo dijo “Godard es un genio, es una película genial” y nadie se atrevió a criticar la película. Nadie tuvo una idea sobre la película. Era un homenaje, un San Godard.

 

CD: Solo bastó la firma de Godard para hablar de ella…

AB: Sí, exactamente. Ni siquiera los buenos críticos se atrevieron a decir algo, quizás, que no habían entendido la película. Entonces, Godard no sabe realmente qué piensa la gente de su película. A propósito, tengo una historia con Film socialisme (2010). Esa película me tocó mucho. Yo no estaba escribiendo en Cahiers… así que no pude escribir sobre ella. Y a fin de año, cuando salió el DVD de la película, los de Cahiers… me pidieron escribir sobre ella. Este texto era para elDVD. Y me hizo muy feliz escribirlo, ¡ya que pude decir sobre ella todo lo que nadie dijo! Luego, los de Cahiers… sacaron ese texto de las notas del DVD y lo pusieron en la primera página de la revista. En ese tiempo, yo estaba peleado con Godard, fueron 3 años en que no nos hablamos. Bueno, cuando el artículo salió publicado en la revista, me llamaron para decirme que había llegado una carta a la redacción para mí y que creían que era de Godard, porque le reconocieron la letra. Y cuando abrí la carta, Godard me estaba agradeciendo por el texto. Ahí me dijo: “tú síviste la película”. Le gustó mucho el texto.

Películas sobre otros

CD: Otra de sus actividades es la realización de documentales sobre cine y otros realizadores, el último que hizo abordó la obra de Pasolini ¿Qué lo motiva a hacer un documental?

AB: Yo hice antes películas de ficción, pero es muy difícil juntar la plata, muy complicado. Si uno quiere hacer eso, tiene que dedicar toda la vida solo a hacer eso. Y yo quería hacer otras cosas. El documental es mucho más fácil de producir. Tengo el mismo productor hace 25 años. Yo le digo “quiero hacer una película sobre esto” y ahí me despreocupo, él busca la plata. A veces logra conseguirla y otras no. Yo solo hago películas de gente que realmente amo. Hice una de Victor Erice, otra de Pavese, dos sobre Pasolini: una sobre el Pasolini escritor y otra sobre el Pasolini cineasta… Son personas que para mí son esenciales. No voy a hacer películas sobre un cineasta mediano. Siempre es una pulsión personal lo que me motiva. Ahora estoy trabajando en un documental sobre Kiyoshi Kurosawa. Me encantan sus películas y conozco al personaje… Yo no estoy obligado a hacer películas. Me gano la vida de otra manera. Cuando hago películas, es porque realmente quiero hacerlo. Y eso es muy agradable.

 
Pasolini, La passion de Rome (2013)

CD: No es trabajo, es puro gusto…

AB: Sí. Ahora estoy soñando con hacer una película sobre Balthus , pero me está costando conseguir el dinero. La televisión dice “¿por qué hacer una película sobre él, si no hay exposiciones ni nada?”. Así que le dije a mi productor que consiguiera el mínimo posible, que yo no me iba a pagar un sueldo, pero tengo muchas ganas de hacerlo. Tengo mucha libertad. Y la libertad es la condición del placer.

CD: A propósito de Cahiers du cinema. ¿Cuál cree que es la herencia fundamental de la revista para la cultura contemporánea?

AB: Históricamente, el pensamiento de los Cahiers… estaba en los Cahiers. Y solo estaba ahí. Los otros críticos, tenían otros sistemas para criticar y otros valores. Después de 20 años, el pensamiento de Cahiers… se ha ido dispersando: ahora está en Les Inrockuptibles y en Liberátion. Lo único que cuenta hoy en día para la crítica en Francia son estas dos revistas, un poco Le Monde y Telérama. Pero Telérama es la única que no ha sido contaminada por el pensamiento deCahiers…: tienen una tradición católica, vieja, les gusta todo, lo bueno y lo malo. Son muy condescendientes con el público. Aunque una película quizás no les guste, si saben que le va a gustar al público, dicen que está bueno. En cambio, Cahiers… hace lo contrario. Es más desafiante. Aparentemente, pareciera que Cahiers… no fuera tan importante, pero no es verdad: lo que pasó es que este tipo de crítica se multiplicó y diseminó. Y los valores de Cahiers… siguen existiendo.